L’influenza fattori socio-culturali sull’apprendimento scolastico: Parte 2

1. Scopo del lavoro

In questo lavoro affrontiamo l’analisi dell’influenza del background personale e dell’ambiente familiare sull’apprendimento scolastico, focalizzando la nostra attenzione sull’apprendimento della teoria evoluzionistica e dei fattori biologici e culturali caratterizzanti la diversità umana in un campione di studenti dei licei della città di Roma [Capocasa e Rufo, 2011; Rufo et al., 2013; Capocasa e Rufo, 2015; Capocasa et al., 2015].

La scelta di condurre la nostra indagine sull’apprendimento scolastico della teoria evoluzionistica è stata compiuta essendo consapevoli del fatto che il suo insegnamento rappresenta una delle più eccitanti sfide per i docenti di scienze delle scuole superiori, alla luce delle innumerevoli implicazioni interdisciplinari che questo argomento permette di esplorare. La comunità scientifica ha riconosciuto a più riprese il potenziale formativo/educativo delle basi epistemologiche dell’evoluzione biologica nella preparazione delle nuove generazioni di studenti (Smith, 2010; Bajd, 2012; Rosengren et al., 2012).

L’importanza formativa dell’apprendimento del concetto di evoluzione sta inoltre nel fatto che, oltre al suo stringente significato biologico, fornisce agli studenti anche le conoscenze di base per saper distinguere fra ciò che è innato e ciò che è appreso, e quindi per comprendere meglio le dinamiche di mutamento culturale, responsabili delle diversità riscontrabili fra gruppi umani (Cavalli Sforza, 2004). Si tratta di temi delicati, il cui inserimento nei programmi scolastici ministeriali della scuola italiana ha portato, nel recente passato, ad un acceso dibattito fra società civile, istituzioni e rappresentanti politici (Castellacci, 2006; Pievani, 2007).

Nella scuola secondaria il Decreto Ministeriale del 9 Febbraio 1979 ha introdotto l’insegnamento della teoria evoluzionistica nei curricula scolastici come argomento pertinente l’ambito delle ‘Scienze Naturali’. L’introduzione dell’evoluzionismo nel percorso formativo della scuola dell’obbligo ha senza dubbio rappresentato un passaggio importante per ciò che il suo apprendimento può fornire in termini di formazione intellettuale dei giovani studenti, ma anche, in senso più ampio, in termini di modello epistemologico la cui acquisizione può contribuire a contrastare la diffusione di forme pseudo-scientifiche di razzismo.

La nostra indagine è stata condotta circoscrivendo l’analisi agli studenti della scuola secondaria superiore, concentrandoci sui curricula del Liceo Scientifico e del Liceo Classico. In entrambe i casi, il concetto di teoria evoluzionistica viene introdotto nel secondo anno. La scelta di limitare il campo a questo sotto-campione è stata innanzitutto dettata dal fatto che i licei, nel contesto italiano, sono generalmente considerati maggiormente adeguati a fornire gli strumenti ideali per il proseguimento degli studi in ambito universitario (Checchi, 2010).

Inoltre, si è deciso di coinvolgere esclusivamente studenti dell’ultimo anno perché, avendo virtualmente concluso il percorso formativo scolastico, sono quelli che dovrebbero avere acquisito sufficienti conoscenze di base in relazione agli aspetti biologici e culturali necessari alla comprensione dell’evoluzione e della diversità umana.

2. Metodologia

L’indagine è stata condotta in tutte le classi quinte di cinque licei scientifici e quattro licei classici della città di Roma (Figura 1). Inizialmente è stato presentato un invito a partecipare alla nostra ricerca a tutti i licei romani. Tuttavia, non tutte le scuole contattate hanno scelto di aderire alla nostra richiesta, motivando il loro rifiuto alla partecipazione con aspetti legati a difficoltà di tipo organizzativo.

Figura 1. Mappa della città di Roma e collocazione delle scuole coinvolte nella ricerca Figura 1. Mappa della città di Roma e collocazione delle scuole coinvolte nella ricerca (1: Liceo Ginnasio Aristofane, 2: Liceo Scientifico Nomentano, 3: Liceo Ginnasio Seneca, 4: Liceo Ginnasio Terenzio Mamiani, 5: Liceo Ginnasio Ennio Quirino Visconti, 6: Liceo Scientifico Plinio Seniore, 7: Liceo Scientifico Benedetto Croce, 8: Liceo Scientifico Aristotele, 9: Liceo Scientifico Labriola). Fonte: Capocasa et al., 2015.

Tra i licei che avevano mostrato interesse a partecipare, la selezione finale è stata condotta al fine di ottenere una rappresentanza che fosse la più bilanciata possibile sia in termini di tipologia di scuola (classico-scientifico), sia in termini di copertura del territorio (centro-periferia) (Figura 1).

Il progetto di ricerca, i suoi scopi e le modalità di realizzazione sono state presentate e discusse in dettaglio con i presidi, gli insegnanti e gli studenti degli istituti scolastici che hanno aderito all’iniziativa.

Questa fase preliminare è stata condotta allo scopo di coinvolgere attivamente i volontari partecipanti, di offrire una chiara rappresentazione di tutti gli aspetti dell’indagine e di ottenere quindi un consenso alla partecipazione e l’accesso alle scuole e alle classi.

All’indagine hanno aderito 1108 studenti (51,1% maschi, 48.9 femmine). Del totale dei partecipanti, 728 provenivano dai licei scientifici, mentre 380 dai licei classici.

Il test di conoscenza sull’evoluzione e la diversità umana che abbiamo somministrato agli studenti è stato sviluppato con la collaborazione di due insegnanti di scienze, uno di un liceo classico e l’altro afferente a un liceo scientifico di quelli che hanno partecipato all’indagine.

Questa scelta è stata compiuta al fine di tarare il contenuto delle domande in modo così da ottenere una panoramica dettagliata della conoscenza dei concetti di evoluzione e diversità umana. Inoltre, i docenti di scienze delle scuole sono stati coinvolti nella revisione del draft finale del questionario al fine di verificare la congruenza degli argomenti trattati con i contenuti dei programmi scolastici.

Il test consisteva di 18 domande (a risposta multipla o dicotomica, solo una delle quali era esatta), organizzate in tre sezioni, ognuna di 6 quesiti. La prima sezione del test (“L’età della Terra e l’evoluzione della specie”) è stata formulata allo scopo di investigare le conoscenze degli studenti in merito all’età del pianeta Terra, al concetto di biodiversità, all’evoluzione delle specie e alla loro estinzione.

La seconda sezione (“L’evoluzione di Homo sapiens”) è stata dedicata alla comparsa e ai processi evolutivi della specie umana, alle relazioni fra fenotipo umano e ambiente, all’importanza dei reperti fossili per la ricostruzione dell’evoluzione dell’uomo e al concetto di razza. La terza sezione (“La diversità umana”) è stata invece costruita allo scopo di indagare il punto di vista degli studenti riguardo alla superiorità intellettuale fra popolazioni umane.

In quest’ultima sezione sono stati inoltre proposti quesiti riguardanti il ruolo dei fattori biologici e culturali nel determinare la diversità umana e sull’importanza dei contatti fra culture differenti. Unitamente al test di conoscenza, sono state inoltre formulate 6 domande relative al background personale e familiare degli studenti (genere, tipo di istituto scolastico, materie preferite, letture preferite, tempo dedicato alla lettura, scolarità genitoriale).

L’analisi statistica è stata condotta utilizzando il software SAS (ver. 9.2 SAS Institute Inc, Cary, NC), sulla base delle seguenti fasi:

a) correzione dei dati, analisi delle medie, variabilità, tabelle di frequenza, ricodifica delle variabili, costruzione dei grafici;

b) analisi delle tabelle di contingenza doppie e multiple, in particolare incrociando le variabili delle risposte con le variabili strutturali: genere, tipo di istituto scolastico (classico-scientifico), materie preferite (umanistiche-scientifiche), letture preferite (quotidiani-saggi-romanzi/poesie), tempo dedicato alla lettura (letture sporadiche-alcune volte al mese-alcune volte a settimana), scolarità genitoriale (entrambe i genitori laureati-un genitore laureato-almeno un genitore diplomato-genitori entrambe non diplomati);

c) costruzione di un indicatore quantitativo (‘punteggio complessivo’) utile a riassumere la correttezza delle risposte fornite dagli studenti alle domande: 4 punti sono stati assegnati alle risposte corrette, 0 punti alle risposte errate e da 1 a 3 punti alle altre risposte, sulla base di una scala di consistenza;

d) verifica e convalida dell’indicatore ‘punteggio complessivo’ attraverso l’analisi della distribuzione e comparazione delle medie per particolari sotto-gruppi di studenti. É stato inoltre calcolato un secondo indicatore basato sulle risposte alle dieci domande considerate come le più informative da un punto di vista semantico. I due indicatori hanno fornito risultati simili, con una correlazione statisticamente significativa fra il ‘punteggio complessivo’ e quello parziale (0.79; p < 0.0001). Di conseguenza, le analisi sono state condotte riferendoci esclusivamente all’indicatore ‘punteggio complessivo’;

e) suddivisione del ‘punteggio complessivo’ in sei classi (P <60, 60< P ≤65, 65< P ≤70, 70< P ≤75, 75< P ≤80, P >80) per l’analisi delle relazioni tra classi di punteggio e variabili strutturali;

f) analisi multivariata dei dati: sono stati innanzitutto formalizzati differenti modelli di analisi della varianza (ANOVA) al fine di studiare la variabilità del ‘punteggio complessivo’ (considerato la variabile – risposta) in funzione delle variabili strutturali (considerate come co-variate); lo scopo di questa prima fase è stato quello di valutare le possibili differenze nelle medie delle risposte in funzione di queste variabili, come indicatore della loro influenza sulle attitudini degli studenti ai temi dell’evoluzione e della diversità umana. Sia le variabili di controllo (genere, tipo di istituto scolastico, scolarità genitoriale) che le variabili predittive (materie preferite, letture preferite, tempo dedicato alla lettura) e le loro interazioni sono state considerate nel modello ANOVA finale selezionato.